Jérémy Barande / Ecole polytechnique Université Paris-Saclay / CC BY-SA 2.0
Jérémy Barande / Ecole polytechnique Université Paris-Saclay / CC BY-SA 2.0
Éducation
Article
La loi qui vient d’être adoptée par l’Assemblée nationale promet de renouveler l’évaluation du système éducatif et la formation des enseignants. Avec quelques incertitudes toutefois en arrière-plan.
L’Assemblée nationale vient d’adopter le projet de loi « pour une école de la confiance », présenté par le ministre Jean‑Michel Blanquer. Pour celui-ci, cette loi a une double ambition. Poser les bases d’une école qui, d’une part, inspire confiance par son organisation et sa gestion, et, d’autre part, crée de la confiance par sa réussite. Une école, donc, aussi attractive qu’efficace. On ne peut que souhaiter la pleine réussite d’un tel projet.
 

Toutefois, un rapide examen de trois de ses mesures phares montre que cette issue est loin d’être assurée, car chacune des belles promesses de la loi s’accompagne de préoccupantes ambiguïtés.

Un nouveau système d’évaluation ?

On sait que le ministre accorde, sans doute à juste titre, beaucoup d’importance à l’évaluation. Sa volonté d’instaurer une « culture de l’évaluation » a été clairement affichée, et s’est déjà traduite par la passation de tests nationaux en CP et CE1, dont les résultats ont été dévoilés dès la mi-octobre.

La loi concrétise cette volonté par la création d’un nouveau « Conseil de l’évaluation », pièce maîtresse d’un « système national d’évaluation » nous permettant de mieux nous connaître nous-mêmes et donc de progresse).

La promesse est de garantir « une évaluation techniquement indiscutable du système scolaire ». Il ne peut être question de contester a priori la bonne volonté et la compétence de ceux qui composeront ce nouveau conseil. Toutefois, une institution du même type, le Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco), était déjà en place depuis 2013.

Le Cnesco a-t-il démérité, et en quoi ? A-t-il manqué d’indépendance, et à quel moment ? A-t-il commis des erreurs techniques, et lesquelles ? Un « diagnostic » n’aurait-il pas, ici, été nécessaire, avant toute suppression ? Peut-on paradoxalement faire fi, pour une institution chargée d’évaluer, des exigences de l’évaluation ?

Par ailleurs, et surtout, on peut s’interroger sur l’objet que va privilégier ce nouveau conseil dans ses travaux. Les évaluations d’élèves sont nécessaires. Une évaluation du système scolaire est, à coup sûr, bienvenue. Mais a-t-on vraiment besoin d’une évaluation des établissements ? La « réussite » et l’« échec » d’un établissement ne dépendent-ils pas de trop de facteurs externes, à commencer par la composition sociale du public scolaire, pour que cette évaluation ne soit pas synonyme de mise en concurrence déloyale ?

Une fois connus les résultats des élèves d’une école (et non : les résultats de l’école !), il faudrait plutôt songer à aider celle-ci, qu’à la noter… Ce n’est pas en stigmatisant que l’on donne confiance.

Une nouvelle formation des profs ?

Dès le mois d’août 2018, Jean‑Michel Blanquer avait eu l’occasion d’affirmer que la formation initiale des professeurs ne lui donnait pas satisfaction. Il soulignait que cela était vrai depuis des décennies, et expliquait en grande partie les résultats décevants dans les classements internationaux, en particulier en mathématiques.

Pour remplacer les Espé (écoles supérieures du professorat et de l’éducation), qui elles-mêmes avaient remplacé les IUFM (Instituts universitaires de formation des maîtres), ces deux institutions étant tour à tour jugées défaillantes, la nouvelle loi crée des Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (Inspé).

La promesse qu’ils apportent est triple : grâce à eux, la formation va devenir plus homogène, plus rationnelle, et plus professionnelle. On espère garantir l’homogénéité des formations en bridant la liberté de choix (des contenus et des interventions) qui régnait à l’intérieur des Espé. Rationaliser, par l’imposition nationale d’une « approche rationnelle, dépourvue d’idéologie, mais fondée… sur l’expérimentation et les données probantes », selon les mots de Stanislas Dehaene, interviewé par Le Monde. Professionnaliser, par le rapprochement avec le terrain que signifie le passage sous la coupe du ministère de l’Éducation nationale (et non plus de l’enseignement supérieur).

Mais, si l’on peut applaudir la volonté de professionnaliser la formation, ne peut-on craindre, d’une part, une normalisation desséchante de celle-ci, par l’imposition d’un modèle unique et centralisé ? Ainsi que, d’autre part, sa « primarisation », du fait de la coupure d’avec l’enseignement supérieur, et la recherche ? Ce qui serait paradoxal, alors que l’on veut, précisément, revitaliser la formation, comme toute l’éducation, par la recherche scientifique ! Ce n’est pas en coupant la pratique professionnelle des théories susceptibles de l’éclairer que l’on rendra la formation plus professionnelle.

Quels bénéfices pour le prérecrutement ?

Pour le ministre, il s’agit d’un des « plus beaux dispositifs de la loi ». La promesse est d’offrir un accompagnement aussi généreux qu’utile aux futurs enseignants, en les faisant bénéficier d’un présalaire progressif. On permettra à un ancien élève-professeur d’un Ipes (institut de préparation aux enseignements secondaires, dispositif en place dans les années soixante) d’approuver la re-création d’un dispositif de prérecrutement, dispositif sans la générosité duquel il n’aurait pu poursuivre ses études, et devenir professeur.

Toutefois, un tel dispositif implique, et cela nous paraît tout à fait normal, des contreparties. Pour l’élève-professeur des Ipes, elle consistait (après réussite à un concours) en un double engagement. L’engagement moral de se consacrer à ses études, pour y réussir. Et l’engagement administratif de rester dix ans au service de l’État après sa formation. Avec la nouvelle loi, la contrepartie est d’assurer des heures de présence dans un établissement scolaire, pour une prise progressive de responsabilités en salle de classe.

Mais alors, s’agit-il de former le futur enseignant, ou de l’utiliser pour combler les trous, et pallier aux absences des enseignants titulaires ? Le risque existe. Si la présence active sur un terrain est nécessaire à la formation, une action en responsabilité exige d’être scrupuleusement pensée, et régulée dans le cadre d’un dispositif de formation. Il faudrait que prévale le souci de la formation. Ce n’est pas en engageant précipitamment sur un terrain professionnel que l’on forme.

Ainsi, pour ces trois dispositifs centraux de la nouvelle loi, on peut, à la fois, prendre acte de l’intérêt et de la promesse dont chacun est porteur, tout en étant préoccupé par les ambiguïtés qui l’entachent.

Mais, puisque l’expérimentation, et le recours aux données probantes, sont désormais la règle, et puisque la loi est adoptée (pour l’instant par l’Assemblée nationale), le plus raisonnable est-il sans doute de compter sur la sagesse collective, en espérant que sa mise en œuvre permettra de lever les ambiguïtés que l’on peut déplorer en l’état actuel des choses.The Conversation

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.


 
Publié le 28 février 2019
Mis à jour le 1 avril 2019

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